４月から新学期が始まり、５月も中旬から下旬になってきましたが、子どもたちの様子を見ていてあることに気が付きました。

私のいる幼稚園では、昨年から１・２歳児のクラスができました。そして、そのクラスの子どもたちが、今年から進級し、幼稚園のクラスに入ることになります。クラス編成がおこなわれていく中で、子どもたちはバラバラのクラスに分かれていきます。私や園長先生の思惑としては、１・２歳児でのクラスで培った子どもたちの様子を中心に保育を進める中でモデルになること、ほかの子どもたちのできることが深まることや伸びていくことを期待したのですが、その様子は少し違っていました。

私のいる幼稚園は比較的自由に遊ぶ時間が多いのですが、初めはそれぞれのクラスのお友どもたちとあそぶ様子がほとんどでした。しかし、最近は進級した子どもたちは自由遊びの時間になると１・２歳児クラスの時に一緒に過ごした子どもたちと遊んでいることが多くなってきたのです。また、別の子どもはお姉ちゃんのいるクラスに入りびたりになることも増えてきました。

初めは、気心のしれるなかの子どもたちだからそうやって一緒に遊ぶことが多くなってきたのかと思っていたのですが、よくよく考えてみるとそれだけではないのではないかと思い始めました。というのも、幼稚園は年齢別であり、一人担任です。そして、１・２歳児の頃のクラスの２歳児、つまり進級した子どもたちは９人ほどで、その他は新しく幼稚園に入ってきた子どもたちです。当然、集団の中で育つ子どもたちよりも、家庭で過ごした子どもたちのほうが多くなります。つまり、子どもたちのこういった遊びの姿やお姉ちゃんのところに行くという行動は自分の発達にあった環境ではないからなのかもしれないのです。

また、園での生活では幼稚園の先生方は新入児に対するケアをどうしても優先しなければいけなく、進級児はそういった活動に合わせることになります。例えば、「手を洗う」ということも手を洗う方法を教えるところから始まりますし、観察して見ていかなければいけなくなります。そのため、できるだけ全員で行くようにします。しかし、１・２歳児クラスでは生活習慣の自立を目的として進めていたので、自分たちでやることが当たり前でした。そのため、それをやってきた進級児の子どもたちは待つことが増えてきます。そして、手を洗えるからこそ、自分から行こうとすると止められることもあるそうです。こういったように日頃保育をしていく中で、子どもたちのできることと活動の動きにズレが生じてくることが多くなります。それはなにも生活の部分だけではなく、遊びの部分においても、子ども同士の発達のずれが出てきているように思います。

新宿せいが保育園にいた頃、幼児の部屋を紹介するにあたって、必ずこういった質問がありました。

「異年齢で遊ぶとそれぞれの年代の遊びって保障できるんですか？」

そのときに藤森先生は

「それはできます。子どもたちは発達によって、遊ぶ友だちを変えていきます。それぞれの発達にあった子ども同士で遊ぶことがあるので。その方がよっぽど遊びが保障されています。」

という、やり取りがありましたが、まさに進級した子どもたちが集まって遊んでいるのは発達があった友だち同士だからなのかもしれません。

保育園においては同年代のクラスが複数あることも少なく、３歳になったとしても、進級時よりも新入児の方が多くなるということになることはあまりありません。また、異年齢でのクラス編成であったら、進級の子どもたちの様子も発達に合わせた子どもを探して遊ぶことでその姿は違っていたりするのかもしれません。また、一人担任ではなく、チームであったら、進級児と新入児のケアの仕方がもっと多機能にできたのかもしれません。

以前、大阪の幼稚園の先生が集まったプロジェクトで「こども園をするにあたって３歳児は進級組と新入組を分けた方がいいのではないか」という議論になりました。初めはいろんな人とかかわることやモデルになること、見ることも大切であって、進級児がいるからこそ、家庭から来た多くの新入児のモデルになることや伝えることができると、思っていたのですが、幼稚園という一人担任、年齢別クラスという現場で進めるにはこういった問題がやはり出てきました。また、幼稚園は子どもたちを受ける人数の規模が大きいです。だからこそ、環境のあり方をもっと考えていかなければいけませんし、それを改善する方法に「見守る保育」の環境やチーム保育の考え方を見直してカスタマイズすることが大切だということを改めて感じることになりました。そして、今回の件からどう環境を作っていくことができるのかということを考える機会にもなりました。

（投稿者　邨橋智樹）

初めて報告をさせていただきます。

5月より生臥龍塾の一員となることができました。ここまで多くの方々の支えがあり、またこれからも多くの方々の支えの元、藤森先生の傍で学ぶことができることを思うと、支えて下さっている皆様に、改めて感謝の気持ちでいっぱいになります。本当に、ありがとうございます。

そして、塾生のみんなと同じように報告を書く機会をいただきました。報告を書きたいと思っていた時から少しずつ温めていたことがありました。それは〝リーダー〟についてのことです。

我らが新宿せいが保育園中山副園長先生から「加藤くん。将来園長先生になりたいのだったら、これを読むといいよ」そう言われて勧められたのは、藤森先生の〝臥竜塾ブログ〟(http://www.caguya.co.jp/blog_hoiku/)の中の〝リーダー論〟という連載でした。保育園の園長先生になりたいと思っても何から勉強していいものか、設置スペースや、お金のこと、経営のことなどを真っ先に学ぶ必要があると漠然と思っていた僕には、とても衝撃的でした。

新宿せいが保育園で働き始めてからというもの、保育士の方々と交流をもつ機会に多く恵まれるようになりました。新宿せいが保育園に初めて来た時に感じた、風通しの良さ、職員間の気さくな楽しそうな雰囲気。他園の先生方と話していると、これは一体どこから生まれるものなのだろう、という思いを感じられるようです。実際に僕も他園に勤務経験があり、その秘密を知りたいと思っていました。

リーダー論を読み進めていった中で、また日々新宿せいが保育園で見守る保育を学ぶ中で、中山先生がなぜリーダー論を読むことを進められたのか、そして、この新宿せいが保育園の風通しの良さ、職員間の気さくな楽しそうな雰囲気はどこからくるものなのか、そのことを自分なりに理解できるようになっていきました。

様々な要素がある中で、その中でも最も大きいと感じているのが、藤森園長先生を始めとする〝リーダーの存在〟ではないか〟ということです。藤森先生は2013年3月2日『リーダーのSQ』(http://www.caguya.co.jp/blog_hoiku/archives/2013/03/リーダーのsq.html)の中で、〞ミラー・ニューロンは、組織にとってとても大きな意味を持っています。それは、組織は、一つの社会だからです。その社会の中では、お互いに心の交換の有無によって善し悪しが決まるのです。たとえば、無愛想でユーモアに欠ける上司の下では、メンバーのミラー・ニューロンは刺激を受けません。一方、よく笑い、おおらかな雰囲気づくりができる上司の下では、この細胞が活性化するため、メンバーたちも笑顔を見せることが多く、チームの一体感も高まるといわれています。これが、私が提案する「楽しい職場」の意味なのです。〟と仰っています。

新宿せいが保育園に来た初めての日、朝会に参加しました。初めての職員室。緊張しながら椅子に座っていると、藤森先生が入ってこられました。ひとりでに増す緊張感。藤森先生は眉間にシワを寄せた険しい表情をされています。

その時です。ある男性職員が、なんとラジコンのヘリコプターを飛ばし始めたのです！確かに、「今日これを散歩先で飛ばすんだ♪」と嬉しそうに言っていたのは、耳に入ってはいました。—ラジコンをもって散歩に!?なんだその素晴らしい環境は！と驚き、朝会が始まっても和やかで楽しそうな雰囲気に驚き、と頭の中で忙しくしていた矢先、なんと大胆にも、そう、飛ばし始めたのです。朝会が始まった直後、しかも藤森先生の目の前で！僕がやったわけではないのに、なぜか僕の緊張はピークに達していました。

終わった。この先生は確実に怒られる…。そう思っていた時に藤森先生から出た言葉です。

「ちょっと充電が足りないんじゃない？」

衝撃でした。そして、瞬時に理解できました。この職員室の中で緊張していたのは僕だけだったこと。藤森先生の険しい表情は、生まれつきのものであるということ。そして、この保育園がこんなにも明るく和気あいあいであること。その理由が、わかった気がしました。

読んでいただいている皆様と同じように、今いる職場以外に、多くの組織に所属されてきた経験があると思います。僕は、その組織の魅力はリーダーがいかに魅力的であるかということは無視できない、という経験を多くしてきました。新宿せいが保育園には藤森先生、中山先生を筆頭に、経験年数の多い、いわゆる〝ベテラン〟と呼ばれる先生が、その核を担って下さっています。

この先生方は本当に素晴らしい方々です。その魅力を、藤森先生のリーダー論の連載とリンクさせながら、お伝えしていきたいと思っています。

(報告者　加藤恭平)

子ども時代を“大人になるための準備”と考えた時、「発達の幅」が重要になると、前回報告させていただきました。社会というものを視野に入れると、その発達の幅は、同時に「多様性」をもたらしていると感じます。子どもたちは、そんな多様な環境の中で、自分というものを知っていく気がします。塾長は「人間というものは、他者を通して自分を理解する」と言っています。つまり、周囲が多様であればあるほど、自分という存在がより明確になっていくのではと思っています。母子関係だけよりも、親戚・地域・社会などとの関わりによって、人は自分を理解していくということだと思います。ということで、今回は、「多様性」についての考察をしていきたいと思います。

まず、自分というものを理解していく上で、多様な他者という存在が自分にとってストレスなく関わり合っていくかというと、そうでもないと思います。多様性という刺激は、適度な葛藤やストレスも多く生み出しています。先日の臥竜塾年間講座の中のディスカッションでは、「5歳児が０歳児にお手伝い保育に入ると、すぐに戻ってきてしまう。赤ちゃんがどうして泣いているのかが理解できなかったり、意志がなかなか伝わらないことにストレスを感じている様子。」といった報告がありました。年齢に限ったことではなく、性別・国籍・思考・価値観・性格・発達といった異なりから、このような葛藤やストレスを感じるのです。

しかし、塾長は、この経験から「調節する力」が育まれていくと言っています。なかなかコミュニケーションがとれない相手との関わりから、相手が何をしたがっているのか、何を望んでいるのか、何を伝えようとしているのかを探り、それに対して自分が試行錯誤して、相手との関わりや距離を調節いく過程にこそ、生きていく上で最も大切だとされている「対人知性」が育まれていくのではないでしょうか。つまり、場合にもよりますが、葛藤やストレスは決して悪いものではないということです。もちろん、共感することは大切だと思うのですが、目先に広がっている子どものそういった姿に、「かわいそう」などと悲観的なイメージを持つことよりも、その先にある「恩恵」に関心を持つことも必要です。それらの究極が、昔からことわざとして残っている「可愛い子には旅をさせよ」であると感じています。

また、塾長のブログでもよく取り上げられる単語として、多様性という言葉を変えた「ダイバーシティ」があります。近年、企業がこの言葉を掲げることが多く、企業内の人材を誰一人として無駄にはしない、多様な人材の採用や定着だけでなく、その先にある「活用」に注目を向けているようです。つまり、個々人の異なりを認め、尊重し、その「違い」に価値をつけ、組織内のパフォーマンス向上を目的とするわけです。塾長は、それらを「共異体」と表現し、数十年も前から保育園という場で提案し続けてきました。（知れば知るほど、塾長の偉大さが増していきますね…。）そういった、個々人の特性を優先される多様的な環境によって、子どもたちは、これからの社会に必要な大人になるための準備をしていくのです。

（報告者　小松崎高司）

皆さんはこの写真を見て何か気づくことはありますか？

普段の幼児クラスのお散歩の様子ではありますね。少し気になるのは保育士が先頭に立って歩いていないということです。つまり先頭は子どもたちということです

今回はお散歩での「歩き方」について焦点を当ててみようと思います。お散歩でも色々と注目すべき所はたくさんあると思いますが、目的地に向かうまでどのように歩いているのか、そして私が先輩保育士から学んだことを紹介したいと思います。

何か言っています。

右の方に行き、危険がないかの確認

先日、3・4・5歳児クラスの職員と話している時、こんなことを言っていました。今年度初め、定員が増えること・職員が慣れていないこと、子どもひとり一人をしっかり把握することなどを目的に、子ども集団の規模を狭め、一時的に年齢別で保育を行おうとしたが、結果的に、子どもが落ち着かなかったという姿があったそうです。その様子を見て、異年齢集団へと変えてみると、次第に子どもの姿が変わり始め、熱中して遊び込めるようにもなり、全体が落ち着いてきたのだと話していました。

いったい異年齢集団の何が、子どもをそのような姿に変えたのでしょう。

塾長は、異年齢のメリットとして『教え、教わるという体験をするとか、年長児の行動を見て真似たり、あこがれたり、お互いに刺激を受けるということ』をあげられます。つまり、このような、「教え、教わる」といった子ども同士による関わりが、集団をまとめ始めたといっても過言ではないと感じます。本来、職員が必要な場面であっても、その部分を発達が上の子ども、あるいは、発達が下の子どもの存在によって、“カバーされた”、足りない部分を“補い合った”という姿につながったのだと思います。

発達の異なる者同士が関わることにより、互いの能力を刺激し合い、補い合うといった姿は、一度、目を外に向けると同じ光景が広がっていることに気がつきます。それが、「社会」です。塾長の『異年齢でのかかわりは、遊ぶときだけでなく、大人になるときの準備に必要なことなのです。教育基本法の目的である平和で民主的な社会の形成者としての資質を備えることであるならば、社会という異年齢集団でのかかわりのために、子どもの頃から異年齢で過ごす体験が重要になるということは当然でしょう。』という言葉の意味が、深く理解できますね。

これら「教え、教わる」経験を可能にしたのは、異年齢という「発達の幅」であると感じています。確かに、年齢別集団であっても、4月から3月という１年の幅のある集団です。しかし、3・4・5歳児クラスの異年齢には、3年の幅が存在します。その幅の広さは、「教え、教わる」経験の幅も3倍にし、他者から得る刺激も3倍になるのではないでしょうか。また、その環境というのは、大は小を兼ねるという発想のように、同年齢でストレスなく楽しく遊ぶのか、それとも少し発達の上の子どもの遊ぶ姿を見て刺激を受けるのか、それとも、発達が下の子どもに教えてあげるのかということを、子ども自身が状況によって選択できる環境であるとも言えると思います。

塾長の『0・1・2歳児の保育』という本にも、【遊ぶときは発達が同じくらいの相手を選ぶ】【マネをしようとするときは発達が少し上の相手を選ぶ】【教えてもらう時は発達がもう少し上の相手を選ぶ】という経験を自ら選び、“赤ちゃんは人を使いこなしている”ということが書かれています。自分に必要な能力を自ら選択しているということは、その選択出来る範囲を少しずつ広げてあげるのも、私たちの役割であると思います。そのためにも、3年という「発達の幅」が必要になるのではないでしょうか。

（報告者　小松崎高司）

子どもたちは、子ども時代を何のために生きているのでしょうか。

三年前、以前勤めていた保育園で「子どもらしさ」について考えることがありました。いわゆる、「元気に走り回っている」とか「大声で歌っている」とかではない、子ども時代を謳歌している姿とはどのような姿なのであろうかと思っていました。そんな時に目に止まったのが、ある女の子の水遊びをしている姿でした。私はその象徴的な姿に衝撃が走り、このような記録を残しています。

「子ども」

以前、生きるための目的は“遺伝子を残すこと”であるということを学びました。では、遺伝子を残すことが人類の目的であるとすると、なぜ、「大人」に直接いかず、一見遠回りであるかのようなの「子ども時代」を作ったのでしょうか。その時代に、遺伝子を残すための重要な体験をする必要が、遠回りをしてまでもあったということかもしれません。遺伝子を残すということは、時間と必要な体験が必要不可欠であったことが予想できます。その中でも、「必要な体験」というのは何だろうと考えた時、上の写真の子どもの姿が思い浮かんだのです。

大人から見ると笑ってしまうような光景なのですが、その子どもにとっては真剣そのもののようです。その子どもは、真剣にバケツを頭からかぶり、自ら視界を遮り、真剣にチューブをくわえているのです。（その真剣さが大人をユーモアの世界にいざなうのでしょうが…笑）まさに、ありのままの好奇心に瞬時に向き合い、自らの働きかけによって物事の道理やなどを理解していく過程であるかのように映ります。塾長はこう言っています。「遊びの目的には、それが子どもの自発的な遊びにしても、ある目的があります。それは、生きていくための学びが遊びにはあるからです。」きっと、この真剣な遊びにも生きるための目的があり、大人になるための準備が含まれているのだと思います。

「なんだろうな」「面白そう」「やってみよう」「楽しい」

好奇心という動機によって行われる様々な体験が、遺伝子に蓄積されてきたひとつ一つの能力の種のようなものに水がまかれ、その種が各々成長していくといった、そのようなイメージが「子ども時代」にはあります。つまり、好奇心を刺激させる環境、好奇心を妨げない環境というのが、子ども時代には必要であり、同時に「大人になるための準備」なのであると感じます。

そして、遊びや好奇心の先には、必ず「他者」がいるようにも感じています。ここでいう他者とは別の「子ども」の場合が大半です。上の写真でも、小さく紹介されているように、バケツをかぶっている女児の姿を見た別の男児が、同じようなマネをして自ら関わろうとした写真があります。そこで、大人になるための準備として、好奇心を駆り立てているであろう『異年齢』に注目しました。同じ発達・同じ考え・同じ行動があるだけなら、写真ような姿は生まれないのではと感じます。発達の異なる“子ども”という「他者」の存在から、「発達の幅」「多様性」「能力の定着」という三つの観点から、『異年齢』についての考察をしていきたいと思っています。

（報告者　小松崎高司）

前回の報告に続き新しい環境を紹介させていただきます。 「メリハリ」ということですが・・・。

メリハリと聞くと、どんな印象を持たれているでしょうか？？ 私も子ども達と掃除をすると時に使う言葉ですが、 年長さんになると、どうしても小学校への移行を考えると思います。

私は担任をした事なんてもちろんないので、大きな事を言えませんが、 小学校に行くと時間割があり、それ通りに授業が進みます。

その合間に休み時間があり、トイレに行ったり、友達と話したり、遊んだり・・・と自由に過ごします。 しかし授業が始まると、勝手にトイレには行けないですし、大きな声で話すと先生に怒られます…。

という風に半日の学校生活の間に集中する時間、そうでない時間とはっきりと分かれているので、 少しづつメリハリを持って欲しいと思い、私なりに接しています。

ここまでは保育者としての関わり方ですが、今年の新しい取り組みとして、 環境から子ども達にメリハリを伝える事を実践してみようと計画しています。。。

その一つに報告から少しずつ出ていますが、和室の活用です。

和室の活用方法として計画しているのは、タイトルに書いたように「生活のメリハリ」です。

定員が増えることで子ども達のテンションも上がります。もちろん子どもは元気に生活するのが一番かもしれませんが、時には自分のエネルギーを体内に押し込める時間も必要だと塾長は言います。

そこで和室で給食を食べる事にしました。その場合、雰囲気も大切なので重箱のお弁当箱に給食を詰めて、そして卓袱台で食べます。

とは言っても最初は子ども達も新しい環境に嬉しくてワイワイ食べるでしょうね(笑)しかし、普段と雰囲気が違い、そして食器も違うとなると、子ども自身も少しずつ気づき始めてくれるのではないかな？と期待します。

さて話は変わりますが、先日その和室で「お茶会」を開催しました！

塾長の娘さんが昔からお茶を習っていて、その腕前は人に指導できるほどとのこと…。

その娘さんが教わっていたお茶の先生とお弟子さんにお出でいただき、職員向けにお茶会をしてくれました！ 実は数年前にも１度開催したことがあり、今回で２回目です。

もちろん、前回教わった作法は忘れていたので、一からご指導を、いただきました。

先生曰く、お茶の作法はまずは相手に敬意を表することが大切ですと言われました。そうすると自然と作法ができますと…。

確かに一つ一つの動作が理にかなっており、無駄な動きがありません。 だから難しいのかもしれませんね、ついお茶会というと変に緊張してしまい、それが無駄な動きをさせてしまっているのかもしれません。

保育も同じかもしれません。もちろん子どもの育ち、環境、関わりかた、見守る保育を実践する時に考える事がたくさんありますが、

逆に考えすぎると視野が狭くなり、本質が見えにくくなると思います。 そんな時は自然体になった、純粋に子どもの事を考えると見えてくるのではないでしょうか…。

最後はちょっと関係のない内容になってしまいましたね(笑)それでは失礼します。(報告者山下)

現在、1歳児は昼食時にエプロンをしています。イスに座った子どもから、職員がその子のエプロンを付けていくのですが、先日、ある女児がその行為を真似して、他児にやってあげていました。

保育園などではよく見られる姿であると思うのですが、よく考えると、不思議です。なぜ、そのような行為をするのでしょうか。様子を見ていると、褒められるためでも、相手のためでも、喜んでもらうためでもないかのように、ただただ淡々とやってあげています。エプロンのマジックが付いたことを確認すると、相手の様子をうかがうことなく、また別の子のエプロンを付けにいきます。

塾長は、こういった行為を「能動と受動の役割交代」と表現しています。ブログには、子どもが『人にやってあげるのは、やってもらって必ずしも心地よいことだけでなく、無理やりに食べさせられているとき、それを拒否すると同時にそのものを食べさせている大人に食べさせようとします。これは何も仕返ししようとしているということではなく、役割交代をしているのでしょう。』と書かれてありました。その子は、意識的に相手を理解しようといった思惑はないものの、多くの役割交代といった経験から、今後の自分の行動や思考を選択するための材料として使用していくのかもしれないと感じました。つまり、役割交代によって、コミュニケーションの基礎を培っているのだと思います。

また、塾長ブログに「能動的な行動が、逆から見れば受動的な行動になります。そこに、人同士の関係が成り立っている」とも書かれていました。そのような人同士のコミュニケーションには、自分と相手、その相互間の思いがあるわけで、そういった視点で上の写真を見てみると、面白いことに気がつきました。それは、エプロンを付けている女児ではなく、自分のエプロンを付けられている男児にスポットを当ててみたのです。よく見ると、そのエプロンは本来の向きではなく、逆向きで付けられているのです。そして、その男児はそれに気がついています。

自分で直そうとする

4月生まれの高月齢である男児は、懸命にそのエプロンを直そうとしますが、しばらくするとやめてしまいました。職員に向きを変えてほしいと訴える様子もなく、そのまま「いただきます」をしていました。「別にこれでもいっか…」と思ったのか分かりませんが、ただ事実として、「やってもらっていた」ではなく、「やらしてあげていた」といった主体的な受動であることがうかがえます。その男児には、きっと、コミュニケーション能力の「ゆずる」とか「任せる」とか「委ねる」とか相手の気持ちを尊重することにつながる力を培っているとも考えることもできるのではないでしょうか。また、一番大切な、自分はここまでできるから、ここからはやってもらおうといった「自立」を育んでいるのだと感じました。

塾長ブログの最後に、「人にやってもらったことを人にやってあげることが実現できる場が必要であり、それが次第に社会を形成していく基礎を培っている」とありました。女児がその後も、役割交代ができる環境を整えていきたいと、そう感じました。

（報告者　小松崎高司）